Herramientas de Mediación para Entornos Virtuales de Aprendizaje

Herramientas de Mediación para Entornos Virtuales de Aprendizaje

INTRODUCCIÓN

La utilización de entornos virtuales en espacios educativos, específicamente para la formación y actualización del docente, plantea a los formadores, estrategias alternativas que resultan potencialmente valiosas en el contexto universitario.

El fenómeno Internet no deja de crecer de manera imparable, convirtiéndose en fuente hegemónica de información y servicios digitales a escala mundial. Las relaciones interpersonales, los procesos laborales y, en general, los hábitos de no pocos ciudadanos se están viendo modificados de manera sustancial debido al advenimiento de la Cibersociedad.  La actividad escolar no debe descolgarse de este proceso continuo de inmersión en la cultura digital, porque Internet puede constituir una eficiente herramienta para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, el recurso a la web como instrumento didáctico genera numerosos problemas que es necesario solventar si queremos que nuestros alumnos aprendan a emplear eficientemente este medio:

1.  La formación en TIC de los docentes. Por lo general escasa o cuando menos heterogénea. Aún faltan programas para la formación del profesorado, no tanto por lo que respecta al uso puramente instrumental de los medios informáticos (para eso están las academias y los manuales técnicos) sino al desarrollo de estrategias didácticas que permitan aplicar estas herramientas de manera adecuada en entornos reales de aprendizaje.

2.  Los conocimientos informáticos del alumnado son insuficientes, dispersos y pobres. La Informática sigue siendo una optativa y el número de horas semanales que los alumnos pasan al ordenador resulta escaso.

3.  El acceso a Internet es problemático por lo que respecta a la calidad, disponibilidad, dispersión e intencionalidad de los contenidos. Un porcentaje insignificante de sitios web tiene carácter educativo, de ellos el 80% están en inglés. Por otro lado, los alumnos suelen nadar inermes en un océano de información confusa y fragmentaria, cuya calidad y fiabilidad escapa totalmente a su control.

4. Por último, está la cara oculta de Internet, su vertiente tortuosa, delictiva y perturbadora: Invitaciones al sexo fácil, a la violencia y al consumo irracional que en mentes aún inmaduras pueden ocasionar daños irreparables.

¿Qué es una webquest?

La webquest es un protocolo didáctico que pretende aprovechar el potencial de la Red como herramienta eficiente tanto en los procesos de búsqueda, valoración y análisis crítico de la información, como en las estrategias colaborativas implicadas en la construcción social del conocimiento.

Webquest

Se trata, por tanto, de una "propuesta informal" de investigación dirigida al alumnado, en la que los recursos empleados provienen parcial o totalmente de Internet. Los alumnos, trabajando sobre una unidad didáctica diseñada por el profesor y concebida como página web, deberán actuar de manera colaborativa en la resolución de una serie de tareas que implican: 

· Búsqueda, análisis y contrastación  de la información recopilada.

· Organización y representación del conocimiento: Resúmenes, esquemas, diagramas, mapas conceptuales.

· Construcción social del conocimiento: Deliberación, asunción de roles, debate, puesta en común, puesta en práctica de estrategias discursivas y búsqueda de espacios para el consenso.

· Elaboración de conclusiones: De manera individual y en grupo.

· Valoración -y, a menudo,  autoevaluación- del proceso de trabajo con la webwest y grado de consecución de los objetivos previstos.

De este modo la webquest busca producir aprendizajes significativos centrados en un determinado nivel, materia curricular o unidad didáctica, a la vez que propicia en el alumnado una nueva metodología de trabajo basada en el uso eficiente de las TIC en entornos educativos. Así, la adquisición de competencias informáticas por parte del alumno -y no pocas veces del propio profesor- adquiere un valor pedagógico que refuerza de manera transversal los procesos de búsqueda, transformación y producción de conocimientos.

Por lo que se refiere a la metodología y partes en que se estructura una webquest, cabe decir que se trata de un protocolo estandarizado [3] de trabajo colaborativo que se compone de los siguientes elementos:

1.  Introducción.- Donde se expone el tema central y el ámbito que abarca. Su objetivo es captar la atención del alumno y acotar con precisión la unidad didáctica, tema, subtema, apartado, contenido transversal, etc. que se va a trabajar.

2.  Tarea.- Apartado en el que se especifica el tipo de actividades que realizarán los alumnos. Éstos deberán conocer con claridad cual será el producto final de su trabajo con la webquest y cómo habrán de realizarlo: Generación de documentos, elaboración de reportajes, encuestas, trabajos de síntesis, resolución de problemas, superación de cuestionarios de evaluación...

3.  Proceso.-  Descripción detallada y operativa de los pasos (subprocesos) que seguirán los alumnos para completar la tarea. Por lo general, los elementos a incluir son: Lista de tareas y cronograma (secuenciación temporal del trabajo). En algunos casos el profesor puede incluir pequeñas pistas o documentos que clarifiquen el orden a seguir o relacionen determinadas partes del proceso con algunos recursos.

4.  Recursos.- Diferentes materiales accesibles en Internet (sitios web, ficheros de sonido, gráficos, videoclips, pequeños programas...) que el alumnado deberá emplear en las tareas encomendadas. En algunos casos, también es conveniente incluir otros recursos TIC disponibles en el centro: Base de datos de la biblioteca, vídeos, materiales multimedia, software educativo, etc. 

5.  Evaluación.-  Sección del protocolo donde se indican con claridad los aspectos en que va ser evaluado el trabajo del alumno, especificando los instrumentos y los criterios de evaluación. La mayor parte de las webquest suelen emplear una matriz de rúbrica como plantilla de evaluación.

6.  Conclusión.- Se ofrece un espacio al alumnado para la reflexión, individual o en grupo, sobre lo aprendido en el proceso. La conclusión puede ser formal (elaboración de resúmenes, informes de resultados...) o informal (comentarios o frases de los alumnos en el libro de visitas, o mediante algún tipo de formulario interactivo, en webquests  más elaboradas.)

7.  Guía didáctica.-   Manual de uso y aspectos técnicos de la webquest. Dirigido, principalmente, a la orientación didáctica a otros profesores que quieran emplear este protocolo con sus alumnos. La filosofía de la webquest -al menos originariamente- sigue las reglas del freeware y la norma GPL. Por este motivo, hay numerosos portales educativos que recopilan webquests organizadas por materias y niveles educativos. 

Tipología de webquests: tareas, procesos y recursos.

Existen dos variedades de webquest: Short Term Webquests, que desarrollan aspectos puntuales de una unidad didáctica, y cuya duración no suele ser superior a dos sesiones de 50 minutos; y Longer Term Webquests, diseñadas para el estudio en profundidad de uno o varios temas establecidos en la programación de una determinada área de conocimiento o asignatura. La realización de las actividades contenidas en el protocolo puede ser lineal o alternarse con otras  prácticas docentes. Su duración típica oscila entre las cinco y quince sesiones.

 El primer tipo de Webqest se centra en una única tarea, articulada en un repertorio de procesos, por lo general, definido y cerrado. El segundo, por el contrario, tiene por objeto el análisis, producción, adquisición e integración de un cuerpo amplio de conocimientos y/o destrezas, pudiendo combinar varias tareas organizadas en torno a un conjunto más flexible de procesos y recursos.

Por otro lado, las tareas encomendadas a los alumnos determinan la metodología de trabajo empleada en diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje y los recursos necesarios para  el desarrollo de procesos y subprocesos. No resulta sencillo establecer una clasificación de tareas. En general -y de manera aproximada- seguiré en el presente estudio la taxonomía inicialmente propuesta por Dodge:

1. Tareas de repetición. 

Actividades basadas en la búsqueda, asimilación y comprensión de determinados contenidos informativos previamente establecidos por el docente. Se trata, como reconoce el propio autor de las webquest, de las tareas más próximas a la enseñanza tradicional y menos innovadoras, pero siguen  mostrándose efectivas en numerosas prácticas escolares.

2. Tareas de recopilación. 

Centran su interés en la búsqueda de información multimedia sobre un determinado tema, poniéndola en un formato común o procesándola de algún modo. La elaboración de galerías de imágenes, determinados ejercicios de fotocomposición o el desarrollo de auténticos museos virtuales constituyen webquests que entran dentro de esta categoría. 

Los procesos implicados deberán centrarse en la selección, transformación y producción de contenidos novedosos. El alumno deberá sentir que participa en un proceso creativo en el que la búsqueda de información representa solo el primer paso. Los materiales generados deberán publicarse en la Red u organizarse en presentaciones, boletines o pequeñas revistas digitales.

3. Tareas de misterio. 

La asunción de personalidades imaginarias y algún juego de rol sencillo pueden ser buena base para construir una webquest que motive al alumnado. Se suele recomendar este tipo de actividades didácticas para alumnos de los primeros ciclos de Primaria. Sin embargo, esta metodología resulta fácilmente adaptable a los niveles de Secundaria y Bachillerato, siempre y cuando se especifiquen con claridad los objetivos curriculares que se pretenden conseguir, los contenidos o destrezas sobre los que se va a trabajar y, naturalmente, no se trivialice demasiado con juegos inapropiados para las edades a las que va dirigido el protocolo. 

Existen otras propuestas como las "búsquedas de tesoros" o las "aventuras conversacionales" que no constituyen una webquest, ya que el objetivo de estas últimas está encaminado a la producción de contenidos de algún tipo por parte del alumnado.

4. Tareas periodísticas. 

Híbrido entre las tareas de rol y las de recopilación de información. Se pide a los alumnos que actúen como reporteros de una agencia de noticias, buscando pistas sobre un hecho, situación o personaje. La actividad implica contrastar fuentes diversas, calibrando su exactitud y veracidad, recopilar datos en múltiples soportes, organizar la información disponible, filtrarla, realizar análisis valorativos y elaborar un informe con estilo periodístico que posteriormente podrá ser publicado en Internet o formar parte de la revista del centro.

Este tipo de tarea -más compleja que las anteriores- requerirá un mayor número de sesiones, una planificación de procesos abierta y flexible, que potencie la iniciativa y la autonomía del alumno, así como la organización del grupo en varios equipos de trabajo.

5. Tareas de diseño. 

Se pide a los alumnos la creación de un protocolo o plan de acción con fines productivos, estratégicos u organizativos. La meta, por tanto, consiste en alcanzar un objetivo cumpliendo ciertas especificaciones establecidas de antemano. Por ejemplo, idear una ruta óptima para vender determinado producto estableciendo ciertas restricciones de tiempo y de consumo de energía, puede ser considerado como tarea de diseño logístico; mientras que diñar los pasos para la fabricación y ensamblaje de un pequeño electrodoméstico, sería una tarea de diseño productivo. 

Una tarea de este tipo resulta apropiada para estimular la inventiva, las dotes organizativas, y el trabajo en equipo. Requiere una planificación muy detallada de la secuencia de procesos: (a) Descripción y documentación; (b) plan de trabajo, fases, recursos, materiales; (c) desarrollo, ejecución; (d) presentación del producto y valoración de resultados.

6. Tareas de consenso. 

Tienen como objetivo la asunción puntos de vista divergentes sobre un mismo tema. Los procesos discursivos centrados en el debate, la argumentación racional y la búsqueda del consenso constituyen el eje de estas propuestas didácticas. El tema propuesto deberá ser estimulante y abierto, e incidir sobre cuestiones que realmente afecten  a los alumnos y por las que éstos sienta de antemano cierto interés.  Los escenarios para el debate pueden ser presenciales o virtuales. Empleándose, en este último caso, herramientas colaborativas específicas como foros temáticos, chat, pizarra electrónica o videoconferencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. BARBA, C. (2002): La investigación en Internet con las Webquest, Comunicación y Pedagogía, 185, pp.62-66  http://www.cibereduca.com/webquest/carme-barba.pdf

2. BLANCO, S., y otros (2000): "Estudio de caso: Uso de las Webquest en Educación Secundaria" http://www.webquestcat.org/experien/estudio%20caso%20WQ%20secundaria.PDF

3. BROOKHART, S. M. (1999): The art and Science of Classroom Assessment: The Missing Part of Pedagogy, ERIC Clearinghouse on Higher Education Washington DC.| BBB32577, George Washington Univ. Washington DC. (Una Buena recensión de la obra en: http://www.ericdigests.org/2000-2/art.htm

4. PAIVIO, A. (1971): Imagery and Verbal Processes, Holt, Rinehart & Winston, New York

5. PINTRICH, P. R. (2000): The role of goal orientation in self-regulated learning. En BOEKAERTS, Handbook of self-regulation, Academic Press, San Diego (451-502).

6. PRADEEP, R. y otros (2004): Webquest in Social Studies Education, Journal of Interactive OnLine Learning, (v.3) 2.  http://www.ncolr.org/jiol/archives/2004/fall/05/Index.pdf

7. REIGELUTH, Ch. (1999): Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Mahwah, New Jersey.

8. ROUERT, J. F. y JARMO, L. (1996): Studying and Learning with Hipertext: Empirical Studies and their Implications, Hypertext and Cognition.

9. SAILER, G. y GRANT, G. (2001): "Piaget Webquest" http://pt3.nl.edu/saleredgingtonwebquest.pdf

10. SEVERIN, W.J. (1967): Another look at cue summation, AV Communication Review, 15 (4) pp. 233-245.